https://www.youtube.com/watch?v=r9cTJNcv294
Från verklighetens skafferi hämtade jag gårdagens blogghistoria. Från samma skafferi hämtar jag dagens historia. Då jag inte har gott minne och inte har information från många källor, är den kanske inte helt korrekt återgiven. Men det tillhör just detta fenomen, doktrinens etablerande, att sanning är svår att fånga då ideologiernas raster ständigt förändrar historierna.
Wyndhamn och Arpi’s berättelse rör genusdoktrinen. Min berättelse rör hållbarhetsdoktrinen. På en hållbarhetsintegrerad kurs fick studenterna se en film om ett företag och dess miljöpåverkan. En student reagerade på vad han tyckte var en obalans i framställningen, där man bortsåg från ganska enkla ekonomiska omständigheter. Efter filmen öppnades golvet upp. Han framförde sin kritik.
Läraren beaktade inte kritiken så som en lärare skall göra, att analysera den för att ge den en plats i ett sammanhang, så att både studenten och studenterna skulle kunna lära sig av kommentaren. En god lärare skall ju inte inta sina egna politiska eller moraliska ståndpunkter, och försöka nå ut med dem, utan skall möjliggöra för studenterna att själva tänka, att själva kritisk reflektera. Upplysningens tunga mantel av kritiks förmåga ligger över akademisk utbildning: Våga tänka. Sapere aude.
Läraren moraliserade över hans kritik och framförde tron att han ’var en sådan’, vilket implicerade att han var av tveksamt moraliskt material. Studenten tog mycket illa vid sig, då han tyckte att man skulle diskutera saken och inte hans moraliska eller ideologiska hemvist. Han tyckte inte om att inför sina medstudenter få utmärkelsen ’att vara en sådan’.
Han beklagade sig för institutionens ansvariga. Det medförde ett antal samtal. Sedan rann det ut i sanden. Lärarens agerande blev inte föremål för en utredning, än mindre ett korrigeringssamtal.
Varför medförde inte intermezzot åtgärder? Kanske för att studentens reaktion var orättvist stark relativt vad som verkligt skett? Men en utredning skulle då ha kunnat visa på det.
Min, kanske något illvilliga tolkning, är att inget skedde, ingen utredning gjordes, då studentens kritik angrep hållbarhetsdoktrinen. Eftersom det är en doktrin, kan den avgöra vad som är rätt och fel. Enligt doktrinen var studentens kritik fel. Den var inte, som kritik ofta är, intressant, då den kan belysa ett skeende och föreställningar knutna till ett skeende. Kritiken kunde ge möjligheter till reflektion, att kunna påvisa det som vi akademiska lärare är kända för, resonemang som tycks gå i eviga cirklar: ’å ena sidan, å andra sidan, å tredje sidan osv’.
Men en doktrin har bara en sida. En doktrin öppnar inte för reflektion. Det stänger för reflektion. Den ’kritik’ som är korrekt, är den som bekräftar doktrinen. Inte den som ifrågasätter den.
De andra studenterna ser lärarens reaktion och förstår att möjligheterna för att erhålla det eftertraktade betyget från kursen, och att slippa bli klassad som varande ’en sådan’, är att ansluta sig till doktrinen. I alla fall tills kursen var slut och examinerad.
Så etableras en doktrin. Så smygs den in och leder till ideologisk indoktrinering. Inför risken att bli underkänd och uthängd som ’en sådan’, anammar studenterna doktrinen, om så bara som en mask innan de är fria från kursen och kan återgå till de tänkande. Även lärarna noterar intermezzot. De inser att en reflekterande, kritisk hållning mot doktrinen kan leda till att de hamnar i besvärligheter. Vilket innebär att de, på sina lektioner, inte skapar förutsättningar för doktrinens ifrågasättande, ty det kan drabba dem senare. Därmed tystas det akademiska samtalet, det där man kritiserar och diskuterar öppet och med reflektion.
Så etableras en doktrin.
Tystnaden sänker sig.
Det akademiska samtalet förtvinar.
Doktrinen antar därmed en skepnad av sanning. Så som en doktrin vill vara.
Öllsjö den 30 maj 2020