Karin Herlitz beklagar sig i en debattartikel över att Skolverket har gett ut en matris, vari läraren skall ge en bedömning av olika aspekter av det prov som eleverna skall göra som standardprov i svenska.
https://www.svd.se/a/y4wKEE/karin-herlitz-skolverket-framjar-fragmentarisk-kunskap
Hon vänder sig emot att matrisen innehåller olika bedömningsaspekter, som skall ges betygsvärdering, och som sedan summeras ner till ett avslutande betyg, där det avslutande betyget inte får avvika från aspektbetygen. Hon menar att detta är en fragmentarisk syn på kunskap och pläderar i stället för helhetsbedömningens betydelse, ty en text är en text, en helhet. Hon tror att den fragmentariska synen kommer att reducera bildning, där folk kommer att fokusera delar i stället för helheten.
Jag vet inte hur matrisen ser ut, så jag kan inte uttala mig om det. Men jag har sedan jag började bedöma uppsatser haft en matris, som inleder detta inlägg, som jag etablerat på de kurser där jag varit ansvarig.
Jag har mötts av Herlitz’ kritik, att det är fragmentisering och att man inte kan ta fragmentens betyg och summera dem. I mitt fall var det enkelt att summera eftersom jag gav sifferbetyg i stället för bokstavsbetyg.
Den kritik jag fått, liknande Herlitz’ kritik, är kritik från flumläraren, alternativ den lättjefulla läraren.
Den professionella har bedömningskriterier. De kan tillhöra den tysta kunskapen. Ett sätt att observera effekterna av den tysta kunskapen är att låta en professionell bedömare få 10 minuter på sig att bläddra igenom och bedöma en uppsats och sätta ett betyg. Därefter låter man en lika professionell, men också värderingsmässigt likartad bedömare, göra en full bedömning, dvs bortåt tre timmars läsning med bedömning. Om det är goda bedömare kommer de att nå ett mycket likvärdigt slutbetyg på uppsatsen.
Om betygssättningen hade varit det enda som en examinator skall göra, räcker det, för en professionell examinator, med 10 minuters bläddring för att få ett sannolikt betyg med acceptabel precision, medan det tar tre timmar för en lika professionell bedömare att nå ett betyg med hög precision.
Men, det är inte tillräckligt, ty en bedömningsprocess skall, förutom att producera ett tillförlitligt betyg, också möjliggöra en argumentation för betyget, utbildning av nya examinatorer och vara en del i utvecklingen av hela uppsatsprocessen.
Min betygsmatris innebär att examinatorn måste kunna argumentera och peka på de olika företräden och brister som uppsatsen har i dess olika delar, och hur dessa leder till ett bestämt betyg. Matrisen innebär en externalisering, en presentation av den tysta kunskapen, där examinatorn blir varse sitt sätt att bedöma. Därmed kan matrisens ifyllande ge examinatorn skäl att reflektera över sin bedömning, till gagn för examinators utveckling som examinator.
Betygsmatrisen innebär att studenten får en strukturerad argumentation för sitt betyg. Eftersom matrisen är känd i början av uppsatsprocessen, kan den leda studenten i sitt arbete. Det är det Herlitz kallar fragmentisering, medan det för studenten är både en vägledning vad som skall beaktas, och vid betyget, en strukturerad argumentation som förhoppningsvis studenten både förstår och accepterar.
I mina kurser skall varje uppsats bedömas av två personer, som gör sin bedömning oberoende av varandra. Genom den strukturerade bedömningen via matrisen, får bedömarna, när de möts och jämför sin bedömning, en hjälp att se var de avviker och var de gör likartad bedömning.
Jag försöker alltid få en mycket erfaren bedömare och en mindre erfaren. När de träffas för att gå igenom sina bedömningar, kan då den oerfarne bedömaren ta del av den erfarnes tysta kunskap, som nu finns inlagd i matrisbedömningen. Matrisbedömningen blir därför en väl strukturerad upplärning av oerfarna i konsten att bedöma. Samtidigt möter den erfarne den oerfarne, som kanske tillför något i bedömningen, i någon del i matrisen, som den erfarne hitintills inte reflekterat över. Därför kan matrisen med två olika bedömare även utveckla den erfarne bedömaren.
Matrisen blir också en produktiv del i utvecklingen av uppsatsprocessen, ty genom att spjälka upp uppsatsen i delar kan man finna, t ex att studenter över lag tycks ha svårigheter i en del av uppsatsen. Finner man en sådan systematik, kan det åtgärdas genom metodlektioner eller utveckling av handledares kompetens.
Slutligen innebär matrisen att man ser hur man bedömer, och kan därför kritisera strukturen i bedömningen, vilket kan leda till att någon del i matrisen tas bort eller att man lägger till en del. Således en utveckling av uppsatsprocessen, in till dess slut, betygssättningen.
Att hävda att betygsmatriser minskar bildning och fragmentiserar kan blott vara en korrekt kritik om matrisen används på ett oprofessionellt sätt, dvs kritiken förutsätter oprofessionella betygssättare. I en professionell grupp av betygssättare är matrisen istället ett verktyg för att utveckla betygssättningen.
Slutligen till summeringen av betyget, där de okunniga hävdar att summan av delarna inte är helheten. Om det är så, att man erfar ett betyg på helheten som avviker från delarna, då har man fått en indikation på att delarnas betygssättning måste gås igenom igen, ty det kan vara något man missat i delarna, men som ligger i helhetens bedömning. Men man skall också vara öppen för att summan av delarna inte överensstämmer med helheten. En avvikelse skall därför inte enbart vara ett tecken på att man missat något i de enskilda bedömningarna, utan kan också innebär att man måste reflektera över vad det kan vara som gör att helheten avviker från delarna. Man får därmed ett instrument för att reflektera över sin betygssättning, och ytterst, att reflektera över matrisen. På så sätt driver matrisen, med dess summering, kompetensutvecklingen i bedömningen.
Således, en matris som används av professionella innebär en systematik och en utveckling i betygssättningen. Herlitz’ helhetsbedömning är dess motsats, en osystematisk, flummig, godtycklig bedömning.
Herlitz har fel.
Den 16 maj 2022
Sven-Olof Yrjö Collin
https://www.svd.se/a/y4wKEE/karin-herlitz-skolverket-framjar-fragmentarisk-kunskap
Hon vänder sig emot att matrisen innehåller olika bedömningsaspekter, som skall ges betygsvärdering, och som sedan summeras ner till ett avslutande betyg, där det avslutande betyget inte får avvika från aspektbetygen. Hon menar att detta är en fragmentarisk syn på kunskap och pläderar i stället för helhetsbedömningens betydelse, ty en text är en text, en helhet. Hon tror att den fragmentariska synen kommer att reducera bildning, där folk kommer att fokusera delar i stället för helheten.
Jag vet inte hur matrisen ser ut, så jag kan inte uttala mig om det. Men jag har sedan jag började bedöma uppsatser haft en matris, som inleder detta inlägg, som jag etablerat på de kurser där jag varit ansvarig.
Jag har mötts av Herlitz’ kritik, att det är fragmentisering och att man inte kan ta fragmentens betyg och summera dem. I mitt fall var det enkelt att summera eftersom jag gav sifferbetyg i stället för bokstavsbetyg.
Den kritik jag fått, liknande Herlitz’ kritik, är kritik från flumläraren, alternativ den lättjefulla läraren.
Den professionella har bedömningskriterier. De kan tillhöra den tysta kunskapen. Ett sätt att observera effekterna av den tysta kunskapen är att låta en professionell bedömare få 10 minuter på sig att bläddra igenom och bedöma en uppsats och sätta ett betyg. Därefter låter man en lika professionell, men också värderingsmässigt likartad bedömare, göra en full bedömning, dvs bortåt tre timmars läsning med bedömning. Om det är goda bedömare kommer de att nå ett mycket likvärdigt slutbetyg på uppsatsen.
Om betygssättningen hade varit det enda som en examinator skall göra, räcker det, för en professionell examinator, med 10 minuters bläddring för att få ett sannolikt betyg med acceptabel precision, medan det tar tre timmar för en lika professionell bedömare att nå ett betyg med hög precision.
Men, det är inte tillräckligt, ty en bedömningsprocess skall, förutom att producera ett tillförlitligt betyg, också möjliggöra en argumentation för betyget, utbildning av nya examinatorer och vara en del i utvecklingen av hela uppsatsprocessen.
Min betygsmatris innebär att examinatorn måste kunna argumentera och peka på de olika företräden och brister som uppsatsen har i dess olika delar, och hur dessa leder till ett bestämt betyg. Matrisen innebär en externalisering, en presentation av den tysta kunskapen, där examinatorn blir varse sitt sätt att bedöma. Därmed kan matrisens ifyllande ge examinatorn skäl att reflektera över sin bedömning, till gagn för examinators utveckling som examinator.
Betygsmatrisen innebär att studenten får en strukturerad argumentation för sitt betyg. Eftersom matrisen är känd i början av uppsatsprocessen, kan den leda studenten i sitt arbete. Det är det Herlitz kallar fragmentisering, medan det för studenten är både en vägledning vad som skall beaktas, och vid betyget, en strukturerad argumentation som förhoppningsvis studenten både förstår och accepterar.
I mina kurser skall varje uppsats bedömas av två personer, som gör sin bedömning oberoende av varandra. Genom den strukturerade bedömningen via matrisen, får bedömarna, när de möts och jämför sin bedömning, en hjälp att se var de avviker och var de gör likartad bedömning.
Jag försöker alltid få en mycket erfaren bedömare och en mindre erfaren. När de träffas för att gå igenom sina bedömningar, kan då den oerfarne bedömaren ta del av den erfarnes tysta kunskap, som nu finns inlagd i matrisbedömningen. Matrisbedömningen blir därför en väl strukturerad upplärning av oerfarna i konsten att bedöma. Samtidigt möter den erfarne den oerfarne, som kanske tillför något i bedömningen, i någon del i matrisen, som den erfarne hitintills inte reflekterat över. Därför kan matrisen med två olika bedömare även utveckla den erfarne bedömaren.
Matrisen blir också en produktiv del i utvecklingen av uppsatsprocessen, ty genom att spjälka upp uppsatsen i delar kan man finna, t ex att studenter över lag tycks ha svårigheter i en del av uppsatsen. Finner man en sådan systematik, kan det åtgärdas genom metodlektioner eller utveckling av handledares kompetens.
Slutligen innebär matrisen att man ser hur man bedömer, och kan därför kritisera strukturen i bedömningen, vilket kan leda till att någon del i matrisen tas bort eller att man lägger till en del. Således en utveckling av uppsatsprocessen, in till dess slut, betygssättningen.
Att hävda att betygsmatriser minskar bildning och fragmentiserar kan blott vara en korrekt kritik om matrisen används på ett oprofessionellt sätt, dvs kritiken förutsätter oprofessionella betygssättare. I en professionell grupp av betygssättare är matrisen istället ett verktyg för att utveckla betygssättningen.
Slutligen till summeringen av betyget, där de okunniga hävdar att summan av delarna inte är helheten. Om det är så, att man erfar ett betyg på helheten som avviker från delarna, då har man fått en indikation på att delarnas betygssättning måste gås igenom igen, ty det kan vara något man missat i delarna, men som ligger i helhetens bedömning. Men man skall också vara öppen för att summan av delarna inte överensstämmer med helheten. En avvikelse skall därför inte enbart vara ett tecken på att man missat något i de enskilda bedömningarna, utan kan också innebär att man måste reflektera över vad det kan vara som gör att helheten avviker från delarna. Man får därmed ett instrument för att reflektera över sin betygssättning, och ytterst, att reflektera över matrisen. På så sätt driver matrisen, med dess summering, kompetensutvecklingen i bedömningen.
Således, en matris som används av professionella innebär en systematik och en utveckling i betygssättningen. Herlitz’ helhetsbedömning är dess motsats, en osystematisk, flummig, godtycklig bedömning.
Herlitz har fel.
Den 16 maj 2022
Sven-Olof Yrjö Collin
RSS-flöde
